我国新版小学科学课程标准探微

　　胡继飞

　　[摘 要] 教育部基教二司函[2017]2号文的颁布，标志着历时十四年之久的我国小学科学课程标准新修版将于今年秋季正式实施。新版课程标准呈现诸多重要变化，主要表现为开课年级全覆盖、学科地位明显提升、课程理念更为全面、课程目标更为细致、课程内容进一步优化、课程实施得到保障、教学案例更具示范性，等等。新的课程标准也必将给科学教育实践带来新的变化，包括科学课程受到重视、教材的作用被淡化、师资不足进一步凸显、科学课堂进一步向课外科技教育延伸、实验条件得以改善。

　　[关 键 词] 小学科学课程标准修订版课标解读科学教育

　　我国的小学科学课程，用“让人欢喜让人忧”来描述一点也不为过。有关我国小学科学课程问题，教育界一直议论甚多，包括学科地位、师资队伍建设和课程标准编制等等，纷纷扰扰，要么是诘难的嗫嚅，要么是护卫的豪壮。随着教育部基教二司函[2017]2号“关于印发《小学科学课程标准》的通知”的颁布，我国广大科学教育工作者翘首以盼的新版《义务教育小学科学课程标准》(简称“新课标”)终于尘埃落定。这一事件的背景是，我国义务教育阶段其他学科的课程标准修订版(2011版)都是在2012年如期发布，唯独小学科学缺席，一直延期到今年的2月14日才得以正式颁发。虽然比其他学科“来得晚了些”，但可能因祸得福，这次新课标的独家发布无疑会吸引到更多的关注。值此新课标即将启用之际，笔者不掸浅薄，拟就我国小学科学课程标准新修版进行一些解读和比较分析。

　　一、开课年级实现全覆盖

　　新版小学科学课程标准将开课起始年级从现在的三年级前移到一年级，也就是在小学一年级和二年级增设科学课。教育部基教二司函[2017]2号文还就此做出进一步强调，要求各地在教育部修订出台《义务教育课程设置实验方案》之前，原则上要按照小学一、二年级每周不少于1课时安排课程，三至六年级的课时数保持不变。这是新课标最为直观的一大变化，近期也成为一些大众媒体的关注焦点。

　　新课标是对我国2001年版《全日制义务教育科学(3~6年级)课程标准》实验稿(简称“2001年版”)的重要修订。2001年版规定只在3-6年级开设科学课程，甚为不妥。小学一、二年级是学童们生活习惯、学习习惯和初步意识形成的重要时期，旨在引导少年儿童认识自然、探索自然的科学教育当然不能缺位。目前小学一、二年级的科学教育主要采用的是渗透型，一是渗透在语文和思品等课程中，二是渗透在一些非正式的校园文化活动中。这种渗透型的科学教育不系统且难保障，难以承担正规科学教育之重，所以必须纳入到正规的课程体系当中。

　　这里我们不妨简单回望一下我国小学科学课程开课年级的历史演变。我国最早的小学科学课程发端于1903年葵卯学制中的“格致”，当时规定只在初等小学开设格致课程。至清末则改为只在高等小学开设格致课程，并在民国初年将课程名称改称“理科”。1922年实施新学制，次年制订的课程标准纲要又将小学阶段的“理科”改称为“自然”，并延伸至初等小学。[1] 新中国建立后，科学课程的设置又有新变化，小学仅在最后两个年级即四、五年级开设自然和地理。文革期间，小学自然课的开设同其他科目一样“名存实亡”，直到1978年颁布《小学自然常识教学大纲(试行草案)》，开始恢复自然课程(改称“自然常识”)，但仍然只在小学最后两年开设。1981年教育部颁布的《全日制五年制小学教学计划(修订草案)》，又改在3~5年级开设，也就是在三年级增设自然课。1984年颁发的《关于全日制六年制小学教学计划安排意见》，自然课调整为4~6年级开设。1988年颁发的《九年制义务教育全日制小学自然教学大纲(初审稿)》又规定，自然课程从一年级开始开设，第二次实现年级全覆盖。但2001年版在将课程名称更改为“科学”的同时，再次将开课年级缩短为3~6年级。

　　从上不难看出，我国小学科学课程开课年级可谓变化无常，堪称教育史上的“奇葩事件”。从国际比较来看，几乎所有的发达国家和地区都是从小学一年级开始设置科学课程的，而且有些国家和地区已经在幼儿园系统开设科学课，例如美国1996年出台的《国家科学教育标准》，2010年公布的《K-12科学教育框架(草案)》，以及2013年出台的《新一代科学教育标准》，都是将幼儿园的科学教育纳入其中。

　　二、学科地位明显提升

　　小学科学学科地位卑微、课程形同虚设、专业师资严重不足，长久以来一直是众多科学教育工作者心中的“痛”。此前有调查研究表明，小学科学课程的正常开出率在全国平均不到30%，就专业教师培养而言，一方面具有科学专业背景的小学科学教师严重不足，另一方面师范院校相关专业的毕业生较少有学校接受。[2] 基教二司函[2017]2号文认为，现行小学科学课程在适宜性、可操作性、时代性和整体性等方面存在较多问题，在课程实施方面也明显推行不力。本次发布的新课标的修订工作是教育部在2003年开始启动的，先后成立了由著名科学家领衔的两届修订工作小组(2003年~2007年3月由郑光美院士主持，2007年3月后则由韦钰院士担纲)，期间是八易其稿，历尽艰难。

　　新课标的颁布与实施，无疑将有助于提升学科认同和课程地位。这次教育部专门就小学科学课程实施问题发文，在我国教育史上应该是第一次，足见国家对小学科学教育问题的重视。新课标小学科学的学科性质确定为“一门以培养儿童科学素养为宗旨的基础性课程”，并强调小学科学具有明显的实践性和综合性。新课标正式稿虽然没有采用初稿中“核心课程”的表述，但“基础性课程”之说已经说明科学课与语文课、数学课同等重要。基教二司函[2017]2号文也特别强调要“充分认识小学科学教育的重要性”，并指出：科学教育是立德树人工作的重要组成部分，是提升全民科学素质、建设创新型国家的基础。小学科学教育对从小激发和保护孩子的好奇心和求知欲，培养学生的科学精神和实践创新能力具有重要意义。并要求各地要高度重视，以课程为统领，切实加强小学科学教育。应该说，小学科学学科地位在国家文件层面已经得到了充分的尊重。

　　其实，小学科学在我国教育史上也有过一段备受重视的时期，比如科学和算术在清末和民国时期我国小学教育中的地位就等量齐观，为提升国民科学素质做出过重要贡献。但建国后小学科学教育历经曲折，其学科地位可谓一落千丈。我国广大科学教育工作者也一直在为此奔走呼吁，这其中就包括原教育部副部长韦钰院士。

　　从国际范围看，小学科学教育已有约120年的历史，经历了“实物教学→自然学习→近代科学教育”的发展历程，上世纪80年代末以后开始受到相当重视，尤其是英美等国。英国将科学与英语、数学并列为三大核心课程，英国原本是一个崇尚古典教育的国家，但自上世纪90年代以来，国家课程体系就将科学列为学校课程中重要的组成部分。再如美国，美国前述多个科学教育框架或标准不仅给予小学科学核心课程地位，更是引领世界科学教育改革的潮流。所以，提升我国小学科学的学科地位是大势所趋，也是历史的必然。

　　三、课程理念更为全面

　　我国小学科学课程的指导思想和教学理念也经历过多次的调整。1981年教育部颁布的《全日制小学自然教学大纲(征求意见稿)》具有划时代的意义，指出“自然课是对小学儿童进行科学启蒙教育的一门主要基础学科”，第一次将小学科学定位于“科学启蒙教育”。该大纲从征求意见稿到最后的定稿，都是在著名小学科学教育专家刘默耕先生的主持下完成的。[3] 此前，我国的小学科学都是以传授科学知识为中心，比如1978年颁布《小学自然常识教学大纲(试行草案)》，将自然常识的课程性质定位于“学生学习自然科学知识的一门主要课程”。

　　与2001年版一样，新课标同样突出科学素养和科学探究主题，但在具体的课程理念上又有所超越和更为全面。一是将基本课程理念归结为4个要点，即面向全体学生、倡导探究性学习、保护学生的好奇心、突出学生的主体地位。二是就科学素养给出明确定义，即科学素养是指了解必要的科学技术知识及对社会和个人的影响，知道基本的科学方法，认识科学本质，树立科学思想，崇尚科学精神，并具备一定的运用它们处理实际问题、参与公共事务的能力。这对科学教育工作者把握科学素养的内涵具有重要意义，而且这也是我国小学科学课程标准第一次引入“科学本质”等概念。三是融入了现代科学教育的理念和核心素养的要求，比如引入了LBD(做中学)、STEM(科学、技术、工程与数学)、STSE(科学、技术、社会与环境)和创客实验室等现代科学教育思想，强调科学实践、跨学科的渗透与融合以及参与公共事务决策的社会责任等等，一些社会性科学议题(ISS)也被纳入到小学科学的课堂教学中。

　　为此，基教二司函[2017]2号文也特别强调要“强化教学实践环节”。要求各地要引导教师落实学生发展核心素养要求，依据课程标准组织教学。要重视实验教学，努力创设适宜的学习环境，促进学生积极参与、主动探究，引导学生做好每一个实验。教师要加强实践探究过程的指导，注重引导学生动手与动脑相结合，增强学生问题意识，培养他们的创新精神和实践能力。

　　四、课程目标更为细致

　　课程目标是课程标准中承上启下的重要组成部分，新课标非常重视课程目标的陈述，这主要体现在以下几个方面：

　　一是目标维度的划分。2001年版将目标划分为科学探究、情感态度与价值观和科学知识等3个维度，并试图通过排序来凸显科学能力培养的重要性并消弭“知识本位”的嫌疑。新课标则将课程目标确定为科学知识、科学探究、科学态度、科学技术社会与环境4个维度，将原来的“情感态度与价值观”分解为“科学态度”和“科学技术社会与环境”两个维度，以凸显STSE教育的重要性。STSE是近年来国际科学教育倡导的重要理念，是对早期STS教育理念的延展和深化，因为随着现代科技和生产活动的发展，保护人类赖以生存的环境已经成为当今社会可持续发展的重大课题，环境素养也已成为公民素养的重要组成部分。

　　二是年段目标的引入。同2001版一样，课程目标包括总目标和分目标两大部分，但新课标采用了更为精细的表述方式，以四个维度为主线，再将每个维度划分为总目标和分目标，而各个分目标又按照1-2年级、3-4年级和5-6年级三个年段进行目标陈述。这样的表述使得课程目标变得非常明晰和精细。

　　三是科学探究的细化。科学探究是小学科学应积极倡导的重要课程理念，新课标对科学探究进行了要素划分，即分为提出问题、作出假设、制定计划、搜集证据、处理信息、得出结论、表达交流和反思评价等8大要素(环节)。这比2001年版的表述更为准确和清晰，2001年版也是将科学探究划分为8个环节，但其中的“认识科学探究”不太适合作为探究活动的一个环节与其他要素并列，同时“观察、实验、制作”环节的文字表述也不够全面和准确。

　　四是目标陈述的详尽。上述三个方面已经反映出新课标目标陈述的详细程度，尤其是新课标对各维度的分解目标表述非常具体，比如科学知识目标具体落实到了四大领域，科学探究目标具体落实到了8大要素，科学态度目标具体落实到了4大维度，STSE目标具体落实到了3对关系。所以，新课标文本中“课程目标”部分就占据了较大版面。

　　五、课程内容进一步优化

　　2001年版的第三部分为“内容标准”，新版则改为“课程内容”，而且按照科学知识维度的四个知识领域(2001年版在“内容标准”中还纳入了科学探究、情感态度与价值观两个维度)进行陈述。这一修改是合理的，因为“内容标准”应该包括“课程目标”和“课程内容”两大部分。课程标准修订的重要方面是对课程内容进行合理取舍和科学组织。新课标的“课程内容”有以下几点值得关注：

　　首先，课程内容呈现的方式令人耳目一新。课程内容的每个模块包括5个部分，即本领域概述、主要概念、知识结构图、各主要概念的分解及其年段分布、活动建议。这样的陈述使得内容的逻辑性和对教学的指导性更好，下面以“地球与宇宙科学领域”为例加以具体分析：

　　1、概述部分：包括两个自然段，第一自然段主要对“地球与宇宙科学”领域涉及的课程内容(知识和方法)进行较为宏观的解读，包括概念的内涵和外延;第二自然段则对“地球与宇宙科学”领域的学习在发展学生科学素养方面的意义和作用进行阐释。与此不同，2001年版则是将两者交叉在一起进行说明，应该说两种不同的表述方法各有利弊。但新课标的阐释视角更宽、立意更高。

　　2、主要概念：具体列举了“地球与宇宙科学”领域的主要概念(3个)，而且这些概念主要采用科学命题的方式来呈现，这远比那些术语、词汇等概念符号更有意义。这样集中呈现主要概念的做法更便于阅读和引起关注与重视。

　　3、知识结构图：如图1所示，新课标以概念图的形式勾勒出若干重要概念(术语)及其彼此之间的内在关系。与2001年版的框图相比，本领域涉及的重要概念有所减少。此外，概念图比框图具有更好的结构性和逻辑性，可以为师生的教与学提供示范。

　　图1 新课标的知识结构图示例

　　4、概念分解：以表格的形式将各主要概念(3个)细化为若干二级概念(分解概念)，并清晰呈现出这些二级概念在初小、中小、高小三个年级段的分布，一目了然。同主要概念一样，这些二级概念均采用概念内涵和科学命题的方式进行表述，且各二级概念在不同年段的分布采用“学习目标”的方式呈示。这是非常值得肯定的一种陈述方式，为教师理解和把握具体教学内容提供了极大的便利，也为教材编写提供了非常有价值的指导。

　　5、活动建议：在各项主要概念之下还单独设立“活动建议”部分，先是对主要概念的活动性学习提出了教学要求，然后配合各项二级概念列出了“动手做”的实践项目和教学建议。这部分的表述文字明显多于2001年版，后者是将“活动建议”列入表格当中(因表格的字数所限难以对“活动建议”进行具体说明)。这也说明新课标对“动手做”实践活动给予了更多的重视。

　　其二，对传统知识板块的内容进行了优选。物质科学、生命科学、地球与宇宙科学是小学科学的传统知识内容。首先新课标对这三个领域做了文字上的优化处理，2001年版使用的是“生命世界”、“物质世界”和“地球与宇宙”，这是不太科学的，因为这三个术语的表达方式在内部并不一致。同时，新课标对这三大领域的分解概念进行了筛选，主要是删除了一些较为抽象和过于枝节的内容。新课标的学习内容共计18个主要概念和75个分解概念，应该说知识性的课程内容容量适中。

　　其三，新增“技术与工程领域”，凸显技术教育的重要性。这也是新课标的一大亮点。虽然2001年版的课程标准和实验教科书也涉及到一些技术和工程类的教学内容，但少而不系统。新课标将“技术与工程”单独作为一个学习领域(图2)，较好地融入了STEM，是我国科学课程的一个重要突破。其实，美国早在二战前已经将技术教育融入科学教育之中，“2061计划”用专门一章来阐释技术和工程的性质，还出台有专门的中小学“技术教育标准”。

　　图2 新课标“技术与工程”知识结构图

　　六、课程实施更有保障

　　有了科学合理的课程标准，接下来就是课程的实施问题。当下我国小学科学的问题主要还不是课程标准和教材的问题，而是课程实施的保障机制和过程监管问题。这其中包括课程开设、教学改革、师资建设、实践和实验条件的配置、教学资源的开发与利用等问题。为此，基教二司函[2017]2号文还就如何加强课程实施的组织领导提出了一些具体建议：各地要加强统筹规划，精心组织实施。要结合实际合理配置科学教师，逐步建立专兼职结合的教研人员。要加大经费投入，要满足实验室建设、仪器设施设备和耗材等需要。要优化课程资源建设，重视发挥家庭、社区、校外青少年活动基地的作用，为保障课程实施创造有利条件。要加强课程实施的监测和督导，建立小学科学课程管理的反馈和改进机制，保证课程的全面落实。应该说，教育部的这些要求颇有针对性，我国小学科学课程的实施前景可期。

　　新课标在“课程实施”部分也分别就教学、评价、教材编写、课程资源开发与利用等提出了诸多颇有价值的建议。其中某些内容的表述体现了新要求：

　　1、关于教学建议。新课标分别就教学目标、教材使用、教学活动、学习场所、学科关联、教学媒体等问题提出了建议，这些建议比2001年版更为全面。其中有两个方面的建议尤其值得关注：一是仍然强调探究式学习是重要的学习方式，但强调的角度有所变化。2001年版提出“让探究成为科学学习的主要方式”，在实施新课程之初教师以灌输为主的情势下进行这样的强调是必须的。新课标在继续推行探究式教学的同时，则注意强调“不要把探究式学习作为唯一的科学学习方式”，以及“处理好探究式学习中学生自主与教师指导之间的关系”，这样的提示在新课程实施十五年之后的今天也许显得更为重要。二是关于学科关联的建议，弥补了2001年版的不足。小学科学本身是一门综合性课程，但仅仅强调科学内部的综合还是不够的，所以新课标进一步强调要加强科学学科与小学并行的其他学科之间的联系，包括同语文、数学、综合实践活动等学科之间的相互渗透，更包括科学、技术、工程、数学之间的融合。STEM是一种以项目学习、问题解决为导向的跨学科课程组织方式，有利于学生创新精神和实践能力的培养。

　　2、关于评价的建议。新旧课程标准关于评价的建议，都是对学习评价的建议，也都是从评价的原则(目的)、内容和方法三个方面提出要求。主要的变化还是评价的方式方法，2001年版提出了11种具体的评价方法，大多为个性化的一种表述，新课标则从过程性评价和终结性评价两大部类加以说明：过程性评价包括学情诊断、教师评价学生、学生互评和自我评价等;终结性评价则包括科学概念理解、科学探究能力、科学态度等维度的考核。每一种评价方式都提供了较为具体和多样化的测评方法，同时还特别强调表现性评价，即通过有组织地收集学生在学习中的成果表现对学生进行评价。

　　3、关于资源开发利用的建议。与2001年版相比，新课标对此给予了更大的重视。除了校内资源、校外资源和网络资源的开发与利用外，新课标将实验室建设与管理纳入课程资源之中并加以重点突出。关于科学实验室的建设与管理，新课标要求教育主管部门和学校加大经费投入，做到每所学校拥有实验室和仪器室，鼓励学校建设自己的创客空间，并配备必要的器材和保证耗材的经费支出。同时，还强调科学教师应当参与到实验室的建设和管理中来，教师和学校要充分利用好实验室和注意开发实验室的功能，并提出“由科学教师兼职实验管理员工作的应当折算相应的课时量”。课程标准提出这样的建议，使得教师们有法可依，可谓用心良苦。

　　4、关于教材编写的建议。与2001年版相比，新课标更多地从广义“教材”的角度来进行表述，内容更为全面。除了教科书之外，新课标还就学生活动手册、教具学具、教师教学指导用书等编写或研制提出了一些具体建议。

　　此外，与2001年版不同的是，新课标没有就师资队伍建设问题提出具体建议。这样的处理也许有道理，但仍值得商榷。

　　七、“以例释理”更具示范性

　　2001年版设计有较多的附录，包括关于具体目标中行为动词的定义、教学活动的类型与设计、案例三个部分，且占有较大篇幅。我们认为，这其中有些内容可以放到与课程标准配套的读本中，比如“课程标准解读”或“教师教学指导”之类的教师学习用书中。需要说明的是，2001版的附录部分在今天仍具有很好的参考价值，值得广大科学教师去研读和学习。

　　新课标在附录中仅仅保留了“教学案例”部分，与2001年版附录中的“案例”相比，也有一些理念上的变化。这些变化主要表现为：一是新课标的案例设计更为精致。2001年版的案例多达13个，但案例的设计较为粗糙，而新课标的案例则减少为6个，但案例具有更好的教学示范性;二是新课标的案例更具开放性。2001年版的13个案例分别用来作为科学探究、教学设计、科学游戏、学生课业作品等4个项目的示范，新课标则没有进行这样的分类和定位，后者更有利于科学教师在研读案例时进行个人意义建构，这也正是建构主义教育思想的核心。这样的处理，实际上赋予每个教学案例更大的解读空间和教育内涵。

　　当然瑕不掩瑜，新课标也存在某些值得商讨的地方。比如“课程目标”部分有“学段目标”的说法，即将小学分成三个学段，这里“学段”不如称之为“年段”，因为我们已经习惯于将小学、初中、高中整体上称为不同学段;再如“课程设计思路”部分关于18个主要概念和75个学习内容的表述，建议将“75个学习内容”改为“75个分解概念”或“75个二级概念”，因为18个主要概念也是“学习内容”，同时学习内容不仅仅在这75个分解概念之外，还包括若干的“活动建议”等。更需要关注的是，课程标准的变化一定会带来教学实践的变化。可以期待的是，新课标必将给我国的小学科学教育实践带来深刻影响，这些影响至少表现在这样的五大方面：一是各级教育主管部门和学校必须给予科学课应有的重视，我国科学教育的春天即将到来，科学课有望得到正常开设，而不再是可有可无的“副科”;二是教科书的作用会被淡化，新课标精细化的课程目标和课程内容，为科学教师独立“依标施教”提供了更大的可能性，预计将会有更多的科学教师会抛开既定教科书，依据课程标准自主组织材料实施教学，“用教材而不是教教材”将成为新常态;三是师资的不足将进一步凸显，新课标的实施对科学教师的素质和数量将会提出新要求，学校将更加重视引入具有相关专业背景的教师;四是STEM和STSE科学教育理念的引入，将推动科学课与课外科技活动的进一步融合，科学课堂将进一步向课外和校外教育延伸;五是督促学校主动改善实验教学条件，包括实践场地、实验器材的配置和实验经费的保证，当然这也会给科技教育企业带来商机。

　　参考文献

　　[1] 胡卫平.科学课程与教学论研究[M].北京：高等教育出版社，2007：31

　　[2 胡继飞.义务教育阶段承载“科学启蒙”重任[N].中国科学报，2012-04-14

　　[3] 周新奎小学科学课程标准研究与实践[M].济南：山东教育出版社，2004：12

　　说明：本文发表于《中小学教师培训》2017年第6期。